Jouer avec les mots, ce n'est pas qu'un jeu.

Nous nous trouvons à essayer de cerner l'expression “poétique de l'éducation”. Il a été question, dans les commentaires précédents, surtout de temps et de langage; je dirais, après avoir lu ensemble Fernando et Maxi, que la “poétique de l'éducation” est d'une matière et d'une temporalité tellement spéciales (et?) qu'elle a besoin d'être pensée, peut-être nommée, dans un langage, lui aussi, absolument spécial. 

Tellement spécial qu'il m'est, personnellement, très difficile de pouvoir imaginer de quoi il s'agit; je pense être trop habituée à certains mots, et surtout à une certaine syntaxe, que j'ose à peine espérer pouvoir effleurer ce langage spécial avec ma propre langue. Et j'ignore si le fait d'écrire dans ma langue, quand elle n'est pas la mienne (je ne suis pas habituée à écrire, ni à réfléchir en français -et pourtant! C'est la langue de mes rêves et de mes lectures) me rend rend cette tâche plus facile ou, au contraire, plus difficile.

Mais peut-être qu'elle la rend plus intéressante qu'il ne paraît. Dans son cours Was heisst denken?, le professeur Martin Heidegger tâche d'apprendre à penser à ses élèves, ce qui ne va pas sans, dans le cadre de son cours, leur apprendre à écouter la langue d'une autre manière. Deleuze dira plus tard: penser, c'est toujours penser autrement. Mais, qu'est-ce que ça veut dire? Et est-ce bien dire, que dire que les motsveulent dire quelque chose? On peut croire que c'est ce que Heidegger suggère quand, après avoir ridiculisé ses propres jeux de mots à la façon d'un adversaire, il soutient que ce n'est pas nous qui jouons avec le langage, mais lui qui joue avec nous. 

Sous cet angle, les jeux de mots de Heidegger, ne sont plus arbitraires mais relèvent d'une véritable démarche philosophique de déménagement. En anglais, “my place” veut dire“chez moi” et “translation” ressemble à “trasladar”, qui veut dire, en espagnol, changer quelquechose de place. “Trasladarse”, c'est “déménager”, donc commencer à habiter ailleurs. Habiter, habitude... comme en allemand: wohnen, gewonheit... Heidegger dit: nous allons apprendre à nous déshabituer, donc à cesser d'habiter, la langue à laquelle nous sommes habitués, afin de pouvoir en habiter d'autres. C'est ce que je fais moi-même, en quelque sorte, en rédigeant pour la première fois un texte “de pensée” dans une langue qui est la mienne, et qui est aussi, en même temps, “pas la mienne”.

En quoi cela peut bien concerner la philosophie de l'éducation, et, surtout, une certaine poétique de l'éducation? Ce que je veux dire n'est pas clair, mais se trouve, eu acho, au coeur de deux allures qui me fascinent. La première, de Gilles Deleuze. Il dit à plusieurs reprises qu'il faut apprendre à parler comme un étranger dans sa propre langue, qu'il faut arriver à (la) bégayer. Dans ses premiers livres, en plein apprentissage de la philosophie, on voit comment certains mots (“signe” ou “bêtise”) qui sont en relation avec d'autres notions, bougent pour entrer en relation avec d'autres. Ils changent de sens, ils veulent dire autre chose. C'est pourquoi il est si difficile de parler de ces déménagements: car reproduire, ce n'est pas produire une autre fois, ce n'est pas du tout produire. On a donc toujours l'impression qu'il manque quelque chose. La deuxième allure, c'est celle de La Grande soeur, dans le film grec Canine. Elle est habituée à parler une langue sans trous; aucun trou entre les mots et les choses, chaque mot a sa chose, chaque chose a son mot. Et puis, un jour, des mots et des gestes aperçus dans un film de fiction cassent cet ordre, puisqu'ils en sont pas signifiés, expliqués. Alors, elle demande à sa petite soeur de l'appeler par un nom (elles n'en ont pas), pour jouer à se retourner chaque fois qu'il sera prononcé. Alors, la main de La Grande reproduit certains gestes qu'elle a vu dans le film (des gestes de boxe, dont elle ignore tout). Et c'est à travers ce geste qu'elleproduira son déménagement. (Je n'en dis pas plus: regardez le film.)

Jouer avec les mots, ce n'est pas qu'un jeu. C'est apprendre à parler, et donc à habiter une langue qui est toujours autre, même si c'est la nôtre. C'est s'éloigner de la reproduction et s'exposer à la production; même si, au final, on ne produit pas grand chose, ou même rien comme il arrive -on dirait- à La Grande, qui cesse d'habiter sa langue pour n'en parler aucune. Ou peut-être le silence dans lequel elle tombe peu à peu dans le film, silence par lequel le film s'achève, a-t-il déjà tout dit.

Florelle D'Hoest 

Sobre la dilaceración del lenguaje: alegría y conocimiento

Retomando el comentario precedente, me gustaría señalar que la expresión “Poética de la Educación” tiene, a mi entender, la ventaja de componerse con un campo de estudios ya existente, como es la  “Filosofía de la Educación”, la cual existe ya en forma de disciplina en casi todos los institutos y facultades de educación. En ese sentido, esta expresión “Poética de la educación” puede intervenir un campo consolidado en nuestra tradición universitaria, multiplicándolo, desplazándolo, haciéndolo producir nuevos efectos.

Si la “filosofía de la Educación” se ocupa de pensar filosóficamente los fenómenos educacionales, una “Poética de la Educación” podría entenderse como la tentativa de pensar poéticamente dichos fenómenos. ¿Pero qué puede significar “pensar poéticamente” la educación?

Lo primero que habría que decir a ese respecto es que la expresión “poética” o “poesía”, no debe ser tomada como sinónimo de literatura. La literatura es un fenómeno relativamente reciente, que pertenece exclusivamente a la tradición occidental y que, en la opinión de muchos autores, sólo existe como tal a partir del siglo XVI, mientras que la poética hunde sus raíces en un universo de sentido mucho más vasto. La poética pertenece a un mundo en que el arte, tal como lo conocemos hoy en día, aún no existía; es decir, pertenece a un mundo donde lo poético no era todavía concebido como una esfera autónoma, estructurada por ideas como el buen gusto, la crítica literaria o la estética de modo general, ni estaba regulado tampoco por instituciones especializadas como el salón literario o el museo. Por eso, es importante hacer un ejercicio filosófico en relación a este concepto para tornar audibles todos aquellos sentidos que, en el transcurrir de la historia, han sido olvidados. 

Nuestra cultura participa de una antigua disputa cuyo resultado ha sido la división del lenguaje y el pensamiento en dos esferas separadas que parecen irreconciliables: un lenguaje estático-inspirado llamado poético y un lenguaje racional-consciente llamado filosofía. Esta división está ya en el origen del pensamiento occidental al punto que, Platón, podía considerarla una antigua enemistad. Por eso, no es extraño que tal dicotomía atraviese también todo el ámbito de la educación, sus prácticas y conceptos.

Lo que resulta problemático en relación a esta escisión es que nuestra experiencia de lo real acaba dividida por medio de una palabra poética, que posee y goza del mundo sin conocerlo, y una palabra filosófica, que conoce el mundo sin poder, sin embargo, conocer y gozar de él. Es decir, nuestra palabra se desgarra entre un modo teorético de nombrar que, al representar el mundo lo pone a distancia, lo pierde, lo echa a perder, y otra que, pudiendo hacerse presente en el mundo, debe pagar el precio de no poder dar cuenta de él. Una palabra que “presente” y se hace presente, pero no puede explicar, y una que “representa” pero en ese representar el mundo como tal le queda irremediablemente a distancia.

Si se propone la idea de una Poética de la Educación, sin tomar en cuenta esta escisión de la palabra, se corre el riesgo de que el proyecto sea interpretado como una forma de irracionalismo o de espontaneismo pedagógico, dado que se asocia el término “poética” al polo afectivo, musical, extático, es decir, al polo contrario a la racionalidad. En esos términos una Poética de la Educación seria lo contrario de una Filosofía de la Educación y una forma de renuncia al conocimiento racional.

Abolir esta dilaceración de la palabra fue el gran proyecto del primer romanticismo: los jóvenes filósofos/poetas de la escuela de Jena (Schlegel e Novalis entre otros) se dieron, entonces, la tarea de desarrollar una Progresiva Poesía Universal que reuniera en sí la creación y la crítica y fundiera en un mismo proyecto todos los géneros de la prosa y la poesía. Esta Poesía Universal sería así una reflexión poética y una poesía pensante, un modo de vivir, hablar, escribir y pensar, al mismo tiempo, teórico e inspirado. Es de algún modo éste el proyecto que recoge Heidegger en su trabajo Hölderlin y la esencia de la poesía, cuando dice “No es la Poesía simple y adventicio adorno de la realidad de verdad, ni transitoria exaltación espiritual, entusiasmo o entretenimiento. La Poesía es el fundamento y soporte de la historia; no una simple manifestación cultural, menos aún ‘expresión’ del ‘alma de una cultura’. (…) La Poesía no toma jamás al lenguaje cual si fuera material que está ahí para que se lo trabaje; es, por el contrario, la Poesía misma la que,  por sí misma, hace hacedero el lenguaje. Poesía es el lenguaje primogénito de un Pueblo. Invirtiendo, pues, la consecuencia: la esencia de lenguaje ha de ser comprendido mediante la esencia de la Poesía” (HEIDEGGER. Hölderlin y la esencia de la poesía. Barcelona: Anthropos, 2000).

En este mismo sentido, cuando se habla de una Poética de la Educación no se estaría haciendo referencia a una manera más expresiva o entretenida de habitar el campo educativo, sino a un modo diferente de comprender eso que Fernando Barcena refería, en la entrada anterior de este Blog, como “hacer más real lo real”, o “hacerse presente” en lo real. La poesía no es aquí ese tipo de lenguaje imaginativo que se superpone a lo real, sino lo que permite estar presente en el mundo, sin renunciar ni al goce ni al conocimiento. Esto implica, como lo ha dicho Octavio Paz, “No un arte nuevo [yo diría, tampoco una nueva teoría, sino]: un nuevo ritual, una fiesta, la invención de una forma de pasión [de experiencia] que será una repartición del tiempo, el espacio y el lenguaje” (PAZ. La casa de la presencia: poesía e historia. En: Obras completas vol. I. México: FCE, 2003). 

Pensar poéticamente la educación implica sobre todo, no renunciar a pensarla, pero también la necesidad de pensarla sobre otro registro de la palabra. 

Maximiliano Valerio López

Con el deseo de intentar profundizar, y quizá así aclararnos un poco todos, en la noción de lo poético, o en lo que podría querer decir -contener, ocultar, esconder- la expresión «poética de la educación», Jason nos planteó un día la siguiente cuestión:«Não tenho certeza que uma “poética da educação” é a mesma coisa de uma poética na educação. Talvez o ênfases na da o na seria importante? Talvez e fácil resolver essa dúvida dizendo que uma poética da educação pré-suponha que essa coisa que vamos chamar “poética” pode acontecer na educação? Mas essa pressuposta implicaria uma coisa que eu gostaria explorar com vocês. Se uma poética da educação ontologicamente demanda uma possibilidade de um acontecimento da poética, qual seria o espaço e tempo necessário para essa acontecimento acontecer?»

Me voy a atrever, con esta primera nota, a sumergirme en esta inquietud que nos propone Jason, y para ello voy a poner el acento en dos cosas: primero, en la cuestión del tiempo; y, segundo, en cierta distinción entre las preposiciones «de» y «en». Creo que lo poético alude a una modalidad de relación con el tiempo y a una cierta clase de relación com el lenguaje.1. La cuestión del tiempo. Lo primero que se me ocurre decir es que, por referirlo ahora al campo educativo, el tiempo hoy, en nuestra contemporaneidad, es una temporalidad cronométrica: es el tiempo de Cronos, por decirlo de algún modo. Un tiempo medido y, por tanto, pretendidamente anticipado en su devenir: el énfasis que hoy se pone, por ejemplo, en la cuestión del aprender, en las competencias o abilities creo que va en esa dirección. No es un tiempo que goce de la libertad y la apertura de lo flexible e in-medible, de lo abierto, de lo no-anticipable en su decurso, y en este sentido, azaroso; o dicho de otro modo: ese tiempo moderno no es el tiempo oportuno que busca captar la singularidad única de una experiencia. 

La experiencia (una experiencia cualquiera, como la que se da en una relación de aprendizaje, por ejemplo) se puede querer conocer de modo científico-analítico, para fijar en ella lo que se ofrece en ella de repetible; o de modo que busquemos captar su particular unicidad, su compleja síntesis, su absoluta singularidad. Creo que lo que a una poética (por ejemplo en la poesía) le interesa es lo que la experiencia tiene de único, es decir, su carácter no-legislable, lo que esa experiencia tiene de fugaz e irrepetible. Aquí, el tiempo tiene otra dimensión: la dimensión de lo que no se puede medir, ni planificar, ni anticipar, ni legislar. Quizá por eso, lo poético tiene una particular relación con lo real: porque abre la escala, la densidad, de lo real. 
Quiebra lo convencional: hace que la realidad sea más real, agrega realidad a la realidad, como dice Roberto Juarroz en Poesía y realidad. 

En el Teeteto, Sócrates advierte a su interlocutor, Teodoro, que de seguir la senda que el diálogo ha abierto, éste les llevaría muy lejos, o sea, que les «tomaría mucho tiempo». Y Teodoro pregunta: «¿Es que no tenemos tiempo libre, Sócrates?» (172c). A partir de ahí se inicia una discusión sobre el tiempo de los «hombres libres» y el «tiempo esclavo». Esta discusión ha sido retomada recientemente por el filósofo español José Luis Pardo en la «Quinta aporía del aprender, o de la duración de los estudios» (pp. 11 y ss.), en su libro La regla del juego. Lo que dice Pardo es: «A esos hombres libres nadie puede medirles o contarles el tiempo (¿cuánto se tarda en hacer una deducción o en demostrar un teorema?). Su tiempo no es cronométrico ni puede ser cronometrado, es siempre elástico y flexible como lo es 'un rato' […] Los hombres libres son quienes siempre tienen un rato» (p. 113). Esta palabra «rato» se puede traducir, por ejemplo, como: disponer de «un momento», de «un instante», un tiempo que, más que poder medirse mediante un cronómetro, dispone de una cierta elasticidad, flexibilidad y libertad intrínseca. 

Creo que es el tiempo, el momento, el instante donde, de darse, surge lo poético como una aparición (epifanía) libre de toda condición previamente establecida y de toda medida.2. La cuestión proposicional. Mi segundo apunte se refiere al asunto proposicional. Son dos preposiciones muy distintas «de» y «en». «De» puede indicar finalidad, en el sentido de un sinónimo de «para» (para qué sirve o con qué finalidad, etc), que indicaría, también, dirección; puede denotar origen, en el sentido de «de dónde provienen las cosas»(mármol de Carrara); o, finalmente, materia o asunto de que se trata. Según esto, tendríamos, en la expresión «poética de la educación», tres posibilidades: a) poética de (finalidad/para) la educación: o pensar lo poético (por ejemplo como lenguaje o como discurso) como algo «educativo» o que se establece con cierta finalidad de ese orden pedagógico; b) poética de (origen) la educación: o cómo o de qué manera, lo poético es, en su origen, en un cierto comienzo, algo que tiene que ver con cierta gestualidad educativa (formador, transformador, etc); y c) poética de (materia o asunto de que se trata): cierta poética que trata de un asunto educativo, de cierta cuestión, problema educativo, en algún sentido de esta expresión.No sé si este tipo de distinciones conducen a algo. Necesitamos profundizar a nivel de lenguaje más sobre estas distinciones, buscar más matices (Los que mejor se relacionan con la lengua y las palabras, adelante con ello, si os parece).

Pero me pregunto: ¿Por qué una poética en (na) educación? ¿Qué añade esta fórmula a lo anterior? Creo que aquí lo poético no es ni finalidad, ni materia o asunto a tratar, ni lugar de donde provienen las cosas. Aquí lo poético es la trama misma, la estructura, por así decir, el transversal de lo que entendemos por educación. En este punto siempre me topo con lo mismo, a saber: si educación es salida al exterior (educere), lo que empuja hacia fuera, lo que aparece, y lo que, por tanto, se torna visible, porque, al exponerse, emerge, entonces una poética «en» la educación quizá sería ese modo de pensarla que hace (y con qué suerte de gestualidad) que alguien aparezca a la realidad de sí mismo, que habite ese salir hacia fuera. 

El sujeto que enseña (o aprende, y no siempre se aprende; no se aprende a voluntad) es el que sale, el se presenta y habita la experiencia de ese paso o pasaje, de ese trayecto, de esa experiencia (en el enseñar o en el aprender), cuando las relaciones que establece con el asunto de que se trate no pueden contar ya ni con modelos, ni con principios, ni con reglas a las que uno no tenga más que ajustarse o aplicar. Cuando la relación, en un espacio y en un tiempo determinados, con lo que quiera que sea, es una invención, una creación, un hacer o forzar que aparezca, o que se torne visible, lo que antes no era; ese paso del no-ser al ser del que se habla enel Banquete. Sigo aquí, claro, un poco a Agamben (El hombre sin contenido); entiendo por poética, derivada de la palabra poíesis, como «producción hacia la presencia»: llevar algo (o a alguien) hacia su propia presencia, hacia su máxima visibilidad. En su novela Chagrin d'école Pennac dice muchas veces que lo chicos a los que enseña literatura no saben utilizarse a sí mismos. Y Fritz Zorn, en Bajo el signo de Marte, cuando toma conciencia de que la educación (burguesa) que ha recibido es una clase de educación a muerte, dice que había aprendido a utilizar lo que le habían enseñado, pero nada más. ¿Mera coincidencia? No sé. Me pregunto si eso que buscamos pensar (lo poético en la educación) no es sino un modo de pensar la educación como ese tipo de experiencia que, o bien hace que la gente aprenda a utilizarse a sí misma, hacerse presente y visible en lo que están, o bien.....ignoro la respuesta, lo que sigue aquí....

Fernando Bárcena